Скачать pdf

Инструктивизм и конструктивизм — диалектически противоположные стратегии обучения

Д.М.Жилин

Аннотация. Рассмотрена борьба инструкти-вистской ("знания передаются от учителя к ученику") и конструктивистской ("знания формируются в сознании учащихся") стратегий обучения. Показано их неразрывное единство и пути их диалектического синтеза с формированием диалектической стратегии.

The authors consider the struggle oj instructivist ("knowledge is passed on from teacher to student") and constructivist ("knowledge is created in the minds of students) learning strategies. Their indissoluble unity and the ways of their dialectical synthesis with the formation of a dialectical strategy are shown.

Ключевые слова. Инструктивизм, конструктивизм, диалектика, стратегия обучения, содержание обучения, образовательная среда, когнитивные теории, метод проектов, поддерживающее обучение.

Instructivism, constructivism, dialectics, learning strategy, learning content, education environment, cognitive theory, project method, supporting education.

Можно выделить две стратегии обучения. Первая исходит из посылки, что знания суть набор фактов и процедур, которые передаются от учителя к ученику. Эту стратегию мы будем называть ин-структивизмом. Альтернативная посылка — знание формируется в уме учащегося. Стратегия, исходящая из этой посылки, называется конструктивизмом.

Из этих двух посылок вытекают все существенные различия стратегий. В первую очередь, различаются их центральные объекты. Для инструктивизма это содержание образования, а для конструктивизма — учащийся. При этом считается, что познавательные способности развиваются спонтанно, вместе с естественной траекторией развития личности, а оптимальное образование должно привести их в гармонию [1].

Операционально стратегии различаются мерой, в которой учебный процесс сопровождается учителем или инструктивными материалами. В рамках инструктивизма образовательная деятельность плотно сопровождается инструкциями, которые доводят до учащегося понятия и процедуры, которые он должен усвоить [2]. Понятие "инструкция" здесь трактуется предельно широко: не только как указания, как надо действовать (доведение процедур), но и как любой нарратив, т.е. рассказ о чем бы то ни было (доведение понятий). На конструктивистском полюсе оказывается учебная среда (learning environment) или исследовательский контекст (inquiry learning context), направляющие деятельность учащихся на самостоятельное получение знаний, конструирование теорий и разработку умений.

Соответственно, инструктивисты уделяют основное внимание разработке оптимальных инструктивных материалов и способов их наиболее эффективной подачи. Конструктивисты же обращают внимание на организацию познавательного процесса и создание необходимой образовательной среды. Конструктивистский подход к обучению предполагает четыре шага: (1) выявить идеи и воззрения учащегося; (2) создать учащемуся возможность изучить их; (3) обеспечить учащемуся стимулы к развитию, улучшению и, при необходимости, изменению этих идей и воззрений; (4) поддержать попытки учащихся их переосмыслить и перестроить [3].

В рамках инструктивистского подхода основная роль учителя — инструктирование и проверка следования инструкциям или их воспроизведения. Иными словами — передача информации и контроль качества этой передачи. В рамках конструктивистского подхода роль учителя сводится к помощи в поиске информации и разрешении проблем [op. cit.].

Поскольку в рамках инструктивистского подхода обучение есть процесс передачи информации, инструктивисты обращаются к теориям, так или иначе описывающим передачу и усвоение информации. Это так называемые когнитивные теории, т.е. теории, описывающие процесс познания (мы используем этот термин вместо термина "теории познания", чтобы отделить инструментальные теории от философских). Конструктивисты же рассматривают обучение в тесной связи с развитием учащихся, поэтому пользуются в первую очередь теориями индивидуального развития.

И наконец, коль скоро в рамках инструктивизма знания передаются, значит, знания объективны, т.е. их структура не зависит от их носителя. В рамках конструктивизма знания формируются так, чтобы они подходили к реальности "как ключ к замку" [4]. Другими словами, знания рассматриваются как инструмент взаимодействия с миром и хороши в том случае, если они позволяют достичь каких-либо целей. В рамках конструктивизма нет "правильных" и "неправильных" теорий: есть теории, соответствующие и не соответствующие реальности.

Из описанного различия в понимании термина "знание" следует различие в формах его контроля. Если инструкти-визм требует воспроизведения знаний т.е. фактов и процедур [5], то конструк тивизм полагает заучивание информа ции бессмысленным — ни один пара граф ни в одном учебнике не представ ляет и не может представлять истинно знание. Лучший способ проверки зна ний в рамках конструктивизма — реше ние разного рода задач, в том числс практических.

Различия между конструктивизмом инструктивизмом сведены в табл. 1

Таблица 1

Сравнение инструктивизма и конструктивизма

Критерии

Инструктивизм

Конструктивизм

Основная посылка

Знания передаются от учителя к ученику

Знание формируется в уме ученика

Центральный объект

Содержание обучения

Учащийся

Роль учителя

Передача знаний

Создание ситуаций, стимулирующих познавательную актив ность

Средство обучения

Инструктивные материалы

Образовательная среда

Пути повышения эффективности обучения

Организация передаваемой информации

Организация познавательной деятельности

Психологические теории, лежащие в основе

Когнитивные теории

Теории индивидуального развития

Требование к знании

Знание объективно (воспроизводит структуру реальности)

Знание субъективно (отражает реальность, подходит к не "как ключ к замку")

Контроль знаний

Воспроизведение возможно большего количества фактов и процедур

Решение задач

Вопрос, что было первым — инструк-тивизм или конструктивизм — сродни спору о курице и яйце. Наверное, первым документально зафиксированным конструктивистом можно считать Сократа, ибо "Диалоги", которые Платон ему приписывал, можно считать образчиком формирования знаний в голове учащегося. Сократики считали, что знание есть личностный опыт и что причина обучения важнее содержания [6]. До сих пор сократический метод (метод диалога, в котором учитель подводит ученика к пониманию слабости или внутренней противоречивости тех или иных его представлений) используется конструктивистами в индивидуальном обучении.

В течение средних веков обучение было насквозь инструктивистским в своей самой крайней — схоластической — форме. Единственным источником знания тогда считались священные книги (в современных терминах — "инструкции"), в которых искались ответы на все вопросы. Эпоха Возрождения ввела в науку эксперимент, тем самым ограничив роль текстов (инструкций) как источника знаний. Знание перестало быть чем-то застывшим и получило возможность конструироваться (пока что в науке, а не в "головах учеников").

Термин "конструктивизм" был введен в 1710 г. итальянским мыслителем Giambattista Vico в трактате "De Italorum Sapientia", однако сами идеи были им скорее изложены, чем придуманы [7]. Конструктивистские идеи, базирующиеся на "природосообразном" саморазвитии учащихся, развивал Песталоцци [8]. Однако система образования в те времена по-прежнему оставалась инструктивист-ской. Это входило в противоречие с работой самих ученых, развивавших науку: инструкций, содержащих новое знание, не существует, поэтому новое знание в любом случае конструируется.

Практическое преодоление инструкивистской стратегии началось в конце XIX в. В России идеи конструктивизма (не называя их так) продвигал Л.Н.Толстой [9, с. 89—97], основав школу, предполагавшую свободное развитие природных способностей детей. В США идеологом конструктивизма выступил американский философ Дж.Дьюи, оказавший огромное влияние на советскую школу 1920-х гг. Однако в 1931 г. в Советском Союзе все конструктивистские эксперименты были резко свернуты. Это было обосновано тем, что "обучение в школе не дает достаточного объема общеобразовательных знаний и неудовлетворительно разрешает задачу подготовки ... грамотных людей, хорошо владеющих основами науки" [10]. К сожалению, опыт внедрения конструктивизма в СССР до сих пор не изучен и зерна от плевел не отделены — эта тема еще ждет своего исследователя.

Что касается США, то там к 1940-м гг. широко распространились так называемые "прогрессивные" школы (в основном среди частных учебных заведений [11]). Однако к 1950-м гг. прогрессивное обучение практически умерло. С одной стороны, изначальная идея была выхолощена: официальной целью социального развития ребенка стала "приспособленность к жизни". С другой стороны, в обществе нарастал вал критики системы образования, которая после запуска Советским Союзом искусственного спутника приобрела характер истерии [12].

Тем не менее, в 1960-х гг. конструктивизм вновь ожил настолько, что к концу XX в. конструктивистская идеология проникла в национальные образовательные стандарты США [13]. Вслед за США в 1990-е гг. конструктивистские идеи стали появляться в национальных образовательных стандартах англоязычных стран — ЮАР, Новой Зеландии, Канады, а также европейских стран. Конструктивистские идеи активно продвигаются в Турции.

Второй переход от инструктивизма к конструктивизму связывают с переходом от индустриальной экономики к экономике знаний [5]. Утверждается ведущая роль творческих способностей и изобретательности, для чего требуется глубокое усвоение основных понятий и творческая работа с ними. Адепты конструктивизма утверждают (как правило, не приводя доказательств), что инструктивизм не способствует их развитию.

Теракты 11.09.2001 нанесли серьезный удар по конструктивизму в США. Значительное число американцев вдруг осознало, что "их враги гораздо изобретательнее, чем они сами" [14]. Тем не менее, американская система образования остается ныне в значительной мере конструктивистской. Еще более конструктивистский характер носят системы, грубо скопированные с американской, в частности, система образования ЮАР [1].

История показывает, что выбор между конструктивизмом и инструктивизмом во многом обусловлен системой ценностей общества и власти, в первую очередь в области свободы личности. Так, "прогрессивные" школы впервые возникли в США — стране, в которой свобода личности издавна занимает важное место среди общественных ценностей. Всплеск интереса к конструктивизму в США совпал с осознанием ценности свободы личности (в частности, с кампаниями по запрету детского труда и борьбе за избирательные права женщин) и облегчением свободы передвижения за счет строительства железных дорог [12]. В Европе то же самое случилось после второй мировой войны. В СССР пик конструктивизма пришелся на послереволюционную вольницу и на время перестройки, когда свобода личности представлялась наивысшей ценностью.

Из этого следует, что мода на "конструктивистский" или "инструктивистский" уклон зависит не столько от их педагогической целесообразности, сколько от настроений общества, большая часть которого не являются профессиональными педагогами. А это значит, что профессиональное сообщество вынуждено четко отделять педагогическую целесообразность от общественной моды (безусловно, учитывая культурный контекст). Проверка педагогической целесообразности, в свою очередь, может быть только экспериментальной.

Это, видимо, начинают осознавать на достаточно высоком уровне. Так, американское Министерство образования озаботилось экспериментальной проверкой эффективности образовательных моделей, учредив Центр качества современной школьной реформы (Comprehensive School Reform Quality Center - CSRQC). Центр исследует имеющиеся модели образования и предлагает рекомендации к их применению, базируясь на оценке их эффективности. В число рекомендуемых попадают как конструктивистские, так и инструктивистские модели. В Великобритании развитие идей доказательной педагогики вылилось в программу исследований обучения (Teaching and Learning Research Programme), в результате которой были сформулированы "десять принципов эффективной педагогики [15], устанавливающие рамки для сравнения двух стратегий.

И теория конструктивизма, и теория инструктивизма (как в целом, так и отдельные их теоретические и практические следствия) базируются на определенном наборе положений. Если положения ложны, теории могут быть неверны. Поэтому теоретическая критика обеих стратегий основана на критике их базовых положений. Проблема в том, что большинство критиков считает базовые положения оппонентов абсолютно, ложными — границы их применимости не рассматриваются в принципе. Чтобы не ломать копья на пустом месте, следует установить границы адекватности базовых положений.

Поскольку критика инструктивизма возникла раньше, мы начнем с нее. Важнейшее положение этой критики заключается в том, что "школы берут науку взрослых, материал, не имеющий никакого отношения к нуждам развивающегося организма, и пытаются навязать это детям, — меньше всего считаются с тем, что нужно детям в период роста" [16]. Здесь вопрос касается, по сути, не столько стратегии обучения, сколько содержания образования. Дж.Дьюи разрабатывал такую систему, в которой учащийся сам выбирал, что ему требуется, а такая система возможна только на основе конструктивизма. С другой стороны (и это возражение на Западе не звучало), как показали экспериментальные исследования [17; 18], для школьников существуют лишь "правильные" и "неправильные" знания. Поэтому конструктивистская идея относительности знаний противоречит их возрастной психологии.

В России Л.Толстой отмечал, что в сочинениях крестьянских детей можно найти "такую сознательную силу художника, какой по всей своей необъятной высоте развития не может достичь и Гете" [9]. Поэтому он предлагал давать всяческий простор детскому творчеству, не исправляя даже орфографических ошибок. Эту позицию критиковал Л.С. Выготский, утверждавший, что "стихийная сила творчества, хотя и способна создать образцы величайшего напряжения, тем не менее, навсегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм" [19].

В качестве ответной критики инструктивисты ставят под сомнение "романтическое", восходящее к Руссо утверждение, что "все естественное есть благое" [1]. Действительно, существует целый ряд примеров, когда искусственные системы (например, самолет) оказывались принципиально эффективнее естественных (птицы). Многие конструктивистские модели обучения предполагают свободный выбор учащихся, однако учащиеся выхватывают все самое простое, что полностью разрушает системность знания [20].

Еще одно критикуемое положение инструктивизма — представление, что изначально мозг учащегося пуст и его нужно наполнить знаниями [5]. Это представление противоречит многочисленным исследованиям, показавшим, что человек приходит в школу с многочисленными сформировавшимися представлениями. Однако, на наш взгляд, наличие таких представлений никак не противоречит основному положению инструктивизма (знания содержатся в голове учащегося), и здесь спор может идти только о границе терминов "знание" и "представление".

Противники инструктивизма, ссылаясь на опыт учителей, утверждают, что "учиться не значит научиться". Другими словами, передача знаний далеко не всегда эффективна, и с этим может согласиться, пожалуй, каждый практикующий учитель. Однако утверждение, что она не эффективна никогда, более чем спорно. Более того, когнитивная наука, на которой базируется современный инструктивизм, как раз и решает задачу (в том числе экспериментально), как сделать передачу знаний максимально эффективной.

Серьезная критика конструктивизма началась в США в 1950-е гг. Тогда она сводилась к тому, что "учить думать просто, а научить алгебре гораздо сложнее" [12]. Однако позднее она стала более фундаментальной. Одной из самых слабых претензий конструктивизма оказалось "развитие творческих способностей". Валидных методов их оценки так и не предложили, а значит, оценить их развитие оказалось невозможно. При этом опрос креативных личностей (ученых, музыкантов, художников) позволяет прийти к выводу, что важным условием креативности оказывается хорошее знакомство с полем своей деятельности, а это — вотчина инструктивизма.

Углубление идей конструктивизма привело к мысли, что нужно учить не фактам, а способам их получения, ибо заучить все факты невозможно. Инструк-тивистский подход, согласно которому знание — это только то, что студент может применить без всяких внешних ресурсов, следует отвергнуть. При помощи информационных технологий можно легко найти всю необходимую информацию, чему и надо учить. Для этого нужно развивать такие надпредметные умения, как постановка вопросов, анализ, синтез, интерпретация, построение аналогий и решение задач. Однако против этого сформулировано серьезное возражение, основанное на результатах когнитивных исследований. Они показывают, что все вышеперечисленные надпредметные умения можно сформировать только на основании широких знаний в соответствующей области. Предметные знания и надпредметные умения оказываются не противоречащими, а обусловливающими друг друга. Что же касается фактов, то, чтобы их понять, человек должен обладать знаниями, на которых они основываются — понять незнакомую область "с нуля", просто просматривая информацию о ней, невозможно. В результате получается парадоксальная ситуация: человек, много знающий, узнает из новых текстов больше, чем мало знающий [21].

Из вышесказанного следует, что умозрительные рассуждения не позволяют сделать однозначный выбор между конструктивизмом и инструктивизмом. Более того, их взаимная критика определяет их границы адекватности. Что же говорит экспериментальное сравнение этих двух стратегий обучения?

Развитие конструктивистского подхода в США началось с сугубо экспериментального факта — детям было скучно на уроках, учеба вызывала напряжение как у школьников, так и у учителей [22]. В результате была разработана программа обучения, которую каждый ребенок намечал себе сам, "исходя из действительной жизни". Иными словами, ребенок занимался тем, что его интересует ("метод проектов"). В результате дети стали учиться без понуканий. В итоге проектного обучения "спали чары" с академических предметов, зато школьники подались в так называемые "непрестижные" профессии (кочегар, плотник, слесарь, продавец, землепашец и т.п.). Это устанавливает одну из областей применимости конструктивистской стратегии (вернее, метода проектов): она хороша для подготовки к профессиям, требующим деятельности, но не требующим фундаментальных знаний.

Этим результатам, кажется, противоречат следующие: хорошие школы, использующие прогрессивное обучение на высоких ступенях обучения, в основном сосредоточены в наиболее благополучных городских районах и среди частных школ [14]. Хуже всего обстоит дело с конструктивистским обучением бедных иммигрантов [12]. Авторы не дают этому объяснений, а только признают, что в деле обучения бедных существует множество факторов, которые не контролируются учителями и администрацией.

Помимо "полевых наблюдений", описанных выше, проводилось сравнение стратегий в контролируемых условиях. Крупнейшее такое исследование за всю историю педагогики получило название "Продвижение" (Follow Through) [23]. Оно проводилось с 1967 по 1995 г. в США под эгидой Министерства образования. В нем приняло участие более 75 тыс. детей от детского сада до 3-го кл. школы. Были сопоставлены результаты девяти моделей обучения математике, чтению и письму. Результаты оценивались рядом тестов по трем группам параметров: базовые навыки (умение соотносить звуки и буквы, словарный запас, идентификация слов, способность к устному счету, правописание, умение решать математические задачи); познавательные навыки (понимание написанного, понимание принципов и соотношений в математике, использование рассуждений с числами); эмоциональные навыки (отнесение своих удач или неудач на собственный счет или счет внешних сил; самоощущение). Участники получали входные тесты, а затем тестирование проводилось каждую весну.

Для каждой школы, в которой использовали какую-то из моделей обучения, подбирали в том же районе школу, в которой обучение велось традиционно. Из исследованных моделей три можно считать вполне инструктивистскими. Они были объединены в группу "моделей базовых навыков". Три другие были объединены под названием "модель познавательных навыков". И наконец, три последние объединялись в группу моделей эмоциональных навыков. Как нетрудно понять, в рамках соответствующих моделей предлагали развивать определенные навыки, которые предполагались ключевыми в обучении. Тесты проверяли все три типа навыков.

Результаты показали, что единственная модель, которая способствовала развитию всех групп навыков по сравнению с традиционным обучением, — была модель прямого инструктирования [24]. Две другие модели развития базовых навыков парадоксально показали только рост эмоциональных навыков. Модели, базировавшиеся на развитии собственного интереса школьников и ответственности за обучение, оказались категорически неэффективны по сравнению с традиционной.

В 2002 г. был опубликован мета-анализ данных по экспериментальной оценке э ффективности образовательных моде-ра- лей [25]. Авторы собрали данные по 29 но- I моделям обучения и, обработав их разнымиши статистическими методами, составили рейтинг их эффективности. На первом месте оказался все тот же метод прямого инструктирования. Также достоверно эффективной была признана Школьная развивающая программа (School Development program), направленная на организацию сотрудничества между учителями, учащимися и родителями, но при этом уделяющая внимание содержанию образования с точки зрения потребности в развитии (т.е. явно конструктивистская). И наконец, третьей достоверно эффективной программой была признана "Успех для всех" (Success for All), базирующаяся на кооперативном обучении и (внимание!) эффективных инструкциях. Эта программа сочетает (и, судя по результатам, весьма успешно) инструктивистскую и конструктивистскую стратегии. Среди моделей, не подтвердивших свою эффективность, также были как конструктивистские, так и инструктивистские.

Оба исследования подтверждают, что важна не только стратегия обучения, но и модель обучения — неадекватная модель может свести на нет все преимущества стратегии, а адекватная — свести на нет недостатки. Более того, ничто не мешает грамотно сочетать в одной модели обе стратегии.

Следует также понимать, что результаты этих исследований применимы только к массовой выборке. Ни одна из использованных моделей не оказалась неффективной во всех школах и для всех школьников — сами исследователи признают, что результаты очень сильно различались в разных группах. Даже самые неэффективные в среднем модели оказались в каких-то случаях и в какой-то мере эффективны. Понимание причин этого способно сделать их использование более целенаправленным.

Эффективность модели "Успех для всех" заставляет внимательно приглядеться к каждой из оппозиций конструктивизм—инструктивизм, приведенной в таблице. Оказывается, что элементы каждой оппозиции друг без друга немыслимы.

Так, центральным объектом одной стратегии является содержание образования, а другой — учащийся. Но само по себе содержание образования без учащихся теряет смысл. Равно как теряет смысл содержание обучения, если нет учащегося, т.е. содержание никому не передается. Передача знаний немыслима без организации процесса их усвоения, а для организации познавательного процесса учащийся должен получать информацию (от учителя ли или от внешней среды — вопрос второстепенный). В отрыве от образовательной среды инструктивным материалам не найдется применения, а без инструктивных материалов в образовательной среде учащийся далеко не всегда будет понимать, что ему делать. Трудно вообразить себе познание, которое не приводит к индивидуальному развитию, равно как и индивидуальное развитие, не сопровождающееся получением и структурированием новой информации. Что касается объективности и субъективности знаний, то при любом раскладе знания должны как-то соотноситься с реальностью, а в какой мере они ее воспроизводят, а в какой отражают, — вопрос второстепенный. И наконец, вряд ли можно решить задачи, не зная ни одного факта. Но, с другой стороны, если факт считать информацией о структуре или поведении объекта, то изложение фактов сводится к решению задачи на установление структуры или предсказание поведения объекта.

Конструктивисты полагают основным источником конструируемых знаний опыт чувственного взаимодействия с окружающим миром [26]. Однако источником чувственного восприятия может быть и нарратив (книга, рассказ и т.п.), т.е. разновидность инструкции. Более того, ключевые разделы естественных наук (например, строение атома) вряд ли можно сконструировать на основе чувственного восприятия. Практически всю информацию о строении атома школьники и студенты черпают из книг или рассказов учителя, т.е. в рамках инструкти-вистского подхода. Что, однако, не противоречит идее, что учащиеся конструируют свои знания на основе полученной информации, т.е. инструкции оказываются материалом для конструирования знаний.

Наш опыт в общении с продвинутыми школьниками подтверждает эту неразрывную связь. Довольно часто, если объяснять (чисто инструктивистски) продвинутому школьнику какие-либо достаточно сложные вещи, он просит на некоторое время остановиться, после чего начинает задавать вопросы. Этот момент вполне можно интерпретировать как начало конструирования знаний на основе инструкций.

Таким образом, конструктивизм и инструктивизм во всех своих оппозиционных свойствах оказываются немыслимыми друг без друга и переходят один в другой, т.е. находятся в неразрывном единстве.

Коль скоро между конструктивизмом и инструктивизмом имеются единство и борьба, они являются диалектическими противоположностями. Диалектическая борьба между ними есть двигатель развития стратегий обучения. Оно, в соответствии с законами диалектики, проходит через снятие противоречий, в результате чего происходит диалектический синтез. В нашем случае он заключается в (а) поиске границ их применимости и (б) разработке подходов и методик обучения, использующих их диалектическую взаимосвязь. Конструктивизм здесь позволит понять, что действительно нужно школьникам, а инструктивизм — разработать инструкции, с использованием которых преподавание будет более эффективным. Далее учитель будет корректировать процесс в соответствии с индивидуальными возможностями и потребностями учащихся.

Большинство западных исследователей и политиков в области образования до сих пор не видят этой диалектической связи, настаивая на единственной верности их стратегии, хотя работа по диалектическому синтезу (видимо, без осознания его как такового) уже ведется. В первую очередь, развиваются "инструкции, базирующиеся на конструктивистском подходе", эффективность которых подтверждается экспериментально [27]. Эти инструкции направлены на развитие когнитивного конфликта: учащихся просят предсказать развитие той или иной ситуации, а потом дают информацию, которая показывает несоответствие прогноза реальности. После чего следует введение строгого понятия, позволяющего делать верные предсказания. Хотя внешне подход вполне конструктивистский, он реализуется при помощи инструкций.

Глубже всего синтез инструктивизма и конструктивизма реализован в методе, называемом "поддерживающее обучение". Школьник формирует знания на основе опыта, который организуется инструктивными материалами и результаты которого он осмысливает тоже при помощи учителя или инструктивных материалов. При этом инструктивные материалы используются как "строительные леса", которые "разбираются" (упрощаются) по мере развития знаний. Эффективность этого метода многократно подтверждалась экспериментально [28].

Тенденция к пониманию неразрывной взаимосвязи конструктивизма с инструктивизмом намечается уже на уровне обзоров, авторы которых сосредоточились на позитивных наработках в рамках обоих подходов [5] или пытаются установить границы применимости этих двух стратегий. не претендуя на их абсолютную истинность [1; 29].

«Обучение как конструирование знания является исключительно фактом мыслительной деятельности и необязательно определяется "естественностью" обучения. Это подтверждается деятельностью хороших учителей — систематическим инструктированием, четкими объяснениями, вопросами, проверкой, что поняли учащиеся, и немедленным исправлением ошибок. Конечно, собственные открытия школьников имеют место и свою ценность, но если нужно, чтобы школьники получили пользу от собственного опыта, их ум должен быть к нему подготовлен, а сам опыт структурирован учителем» [1].

В методических работах, изданных в Советском Союзе, идеи диалектической взаимосвязи конструктивизма и инструк-тнвизма (расплывчатые и без упоминания этих терминов) прослеживаются с еще более ранних времен: обучение рассматривалось как процесс, направляемый учителем. Поэтому российская система образования готова к восприятию идеи этой взаимосвязи, пожалуй, даже больше, чем западная. А это означает, что мы вполне можем перескочить этап увлечения конструктивизмом (в частности, выхолащивания содержания образования), из которого мучительно выбирается Запад, и сразу перейти к диалектической стратегии обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Horn I. Learner-centredness: an analytical critique // South African Journal of Education. 2009. 29. URL:http://ajol.info/index.php/saje/ article/vie wFile/47745/34118

2. Kirscner P.A., Sweller J., Klark R.E. Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Con-structivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching // Educational Psychologist. 2006. 41. № 2.

3. Hodson B. Laboratory work as scientific method: three decades of confusion and distortion // Journal of Curriculum Studies. 1996. 28.

4. Von Glasersfeld E. An Introduction to Radical Constructivism // The Invented Reality: How Do We Know What We Realize We Know? / P.Watzlawiek (ed.). N.Y., 1984.

5. Sawier R.K. Optimising learning implications of learning sciences research. OECD. 2008. URL: http://www.0ecd.0rg/data0ecd/3 9/5 2/ 40554221.pdf.

6. Manus A.L. Procedural versus Constructivist Education: A Lesson from History // The Educational Forum. 60. 1996. 4.

7. Warrick W. Constructivism: Pre-historical to Post-modern. URL:http://mason.gmu.edu/ -wwarrick/Portfolio/Products/constructivism.html

8. Песталоцци И.Г.. Лебединая песня // Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песта-лоцци. Педагогическое наследие. М., 1989. URL:http://jorigami.narod.ru/PP_corner/Classics/ Pestalozzi/Pestalozzi_Swan_song.htm

9. Толстой Л.Н. 0 народном образовании // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. М., 1990.

10. Постановление ЦК ВКП (б) "0 начальной и средней школе" от 5 сентября 1931 г. U RL: http://community.Uvej ournal.com/ psyhistorik/56331.html

11. Hirsch Jr.E.D. You Can Always Look It Up -Or Can You? // American Educator. 2000. 24. 1.

12. Berube M.R., Berube C.T. The End of School Reform. Rowmann & Littlefield publishers, 2007.

13. Matthews M.R. Constructivism and Science Education: A Further Appraisal // Journal of Science Education and Technology. 2002. 11. 2.

14. Berube C.T. The Unfinished Quest: The Plight of Progressive Science Education in the Age of Standards. Charlotte, North Carolina: Information Age Publishing, 2008.

15. Improving teaching and learning in schools. A Commentary by the Teaching and Learning Research Programme. 2006. URL:http://www. tlrp.org/pub/documents/TLRP_ Schools_Commentary_FINAL.pdf

16. Дьюи Дж., Дъюи Э. Школа будущего. М., 1922. URL:http://jorigami.narod.ru/PP_corner/ Classics/Dewey/Dewey_Schools_of_Future.htm

17. Perry W,G. Forms of Intellectual and Ethical Development in the Colledge Years: a Scheme. N.Y., 1979.

18. Felder R.M., Brent R. The Intellectual Development of Science and Engineering Students // Journal of Engineering Education. 2004. 93. 4.

19. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М., 2008.

20. Борцов А. Митрофанушки ставятся на поток. 2006. URL:http://www.zvezda.ru/politics/ 2006/10/17/education.htm

21. Kalyuga 5., Chandler P., Sweller J. Learner Experience and Efficiency of Instructional Guidance // Educational Psychology. 2001. 21. 1.

22. Коллингс Э. Опыт работы американской школы по способу проектов. М., 1926. Цит. по: URL:http://jorigami.narod.ru/PP_corner/ Classics/Dewey/Dewey_Schools_of_Future.htm

23. Effective School Practice. URL:http:// darkwing.uoregon.edu/~adiep/ft/151toc.htm

24. Adams G.L., Engelmann S. Research on Direct Instruction: 25 years beyond DISTAR. Seattle, WA: Educational Achievement Systems, 1996.

25. Borman G.D., Hewes G.M., Overman L.T., Brown Sh. Comprehensive School Reform And Student Achievement. A Meta-Analysis. URL:http://www.csos.jhu.edu/CRESPAR/ techReports/Report59.pdf

26. Saunders W. The constructivist perspective: implications and teaching strategies for science // School Science and Mathematics. 1992. 92.

27. Baddock M„ Bucat R. Effectiveness of a Classroom Chemistry Demonstration using the Cognitive Conflict Strategy // International Journal of Science Education. 2008. 30. 8.

28. McNeill K.L., Lizotte D.J., Krajcik J., Marx R.W. Supporting Students' Construction of Scientific Explanations by Fading Scaffolds in Instructional Materials // The Journal of the Learning Sciences. 2006. 15. 2.

29. Taber K.S. Constructivism and the Crisis in U.S. Science Education: An Essay Review // Education Review, 12, 12, 1—26. URL:http:// edrev. asu.edu/essays/vl2n 12. pdf.